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義務教育課程標準實驗教科書《語文》(1—6年級)說明

語文出版社是教育部直屬出版社,是全國惟一的語文專業出版社,擔負著為語言文字規范化、標準化服務,為教育事業服務的雙重任務,是教育部教材出版的重要基地。語文出版社是一個老牌出版社,在語文專業上有獨特的優勢。在這次國家課程改革中,我社組織編寫出版的義務教育課程標準實驗教科書《語文》(1—6年級),得到了專家學者的高度評價和實驗區師生歡迎。

本套教科書是在認真研究總結我國語文教育的經驗,研究國內外母語教育的規律,認真學習研究《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》的基礎上,發揮我社語文專業優勢,在語文課程專家指導下,集中語文界專家學者、優秀教師精心編寫的。

教科書具體落實《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中目標要求,著眼于全面提高學生的語文素養,引導學生在學習過程中主動參與、交流合作、探究發現,培養學生的創新精神和實踐能力,培養學生終身學習能力;同時培養學生的愛國主義情感、社會主義道德、科學精神和健全人格。

本套教科書編寫的指導思想和原則

1.以馬克思主義為指導,以鄧小平“三個面向”及江澤民“三個代表”的思想為指針,認真落實中央有關素質教育的精神以及基礎教育課程改革的精神,堅持教材編寫的正確方向。

2.以《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》為直接依據,重視學生語文素養的培養,使學生具有現代社會需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力。

3.體現母語學習規律,把握語文學科的特點,力求做到工具性和人文性的統一。既要注意語文基礎知識的學習積累,還要注重學生情感、態度、價值觀的熏陶與培養。

4.加強教學內容的整合,科學安排教學序列,簡化頭緒,突出重點,避免繁瑣,致力于學生語文素養的整體提高。

5.以學生為主體,從內容選擇、編排方式到練習設計都要符合學生的身心發展特點,有利于激發學生學習語文的興趣,有利于培養創新精神。同時要留有足夠的空間和余地,滿足不同學生的發展需要。

本套教科書的特點

1.選文新,貼近兒童生活,充滿童趣,富有文學性、文化內蘊和時代氣息,可讀性強。教材選文85%以上首次見于教材。選文的涵蓋面比較廣,反映了兒童生活的各個方面。教材既注意體現中國民族文化特色,同時也注意反映多元文化,在體裁樣式詩歌、謎語、古詩、寓言、童話、神話及散文、故事等,豐富學生的閱讀,提高學生閱讀的興趣。

2.教科書開篇見文,體現母語學習的規律,特別注意兒童入學前后母語學習的銜接。兒童入學前母語已經有了很好的基礎,入學后應該在原來的基礎上繼續發展。過去教材先學拼音或先學漢字,或多或少隔斷了母語學習的連續性。好多專家看到了這一點。因此,一入學就為兒童提供貼近他們生活實際的閱讀聽說的材料,創設母語學習的情景,使他們直接感受語文,滿足入學初學習語文的欲望和好奇心。這樣做既體現了漢語母語教學規律,也有助于兒童口頭語言向書面語言的轉換,有利于母語學習的銜接,有利于兒童語言的發展。

3.漢語拼音的學習化整為零,適當分散,把學習漢語拼音、識字和學習普通話有機結合起來,使漢語拼音的學習變得有趣,激發兒童學習的熱情。漢語拼音的學習適當分散,有利于避免集中學習漢語拼音帶來的的枯燥,降低漢語拼音教學的難度。在編排上,為每組拼音設計了有趣的情景圖,配合情景圖編排了富有兒童情趣和文化內蘊的兒歌或小短文,課文開篇就用漢語拼音注音(不要求學),這可以滿足不同學生的需求。一是讓學生先熟悉拼音,為下一步學習做準備;二是考慮有些學生入學前已經初步學過一些拼音,課文注音有利于調動這部分學生的積極性,提前進入拼讀。

4.教科書注意整合各方面的內容,簡化頭緒,避免煩瑣,整體推進。突出感悟積累、探究性學習。如語文樂園中,把識字寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性學習整合為三大塊:語海拾貝、閱讀欣賞、語文生活。題目貼近兒童生活,動腦、動口、動手、動筆相結合,培養學生思考和探究的習慣,全面提高語文素養。

5.插圖大方精美,版面活潑清爽。教材根據課本不同內容,配了不同的插圖。插圖具有現代風格,適合現代兒童的審美趣味;版面活潑大氣而不零亂,字體字號適合學生閱讀。有助于激發學生愛語文學語文的興趣。

6.配套資料齊全。除教科書外,還配有補充閱讀、寫字本、助學手冊、生字卡片、朗讀音帶、多媒體課件以及教師用書等。同時將利用《語文建設》雜志、《語言文字報》、《語文課改通訊》、語文出版社網站等溝通信息、交流教學情況。

本套教科書體例、內容介紹

1.本套教科書每學期一冊,一到六年級共十二冊。每冊八個單元,每個單元把內容相近的幾篇文章或詩歌編排在一起,作為教學活動的一個腳本。每個單元基本由課文(一般每單元四課)、課后題、語文樂園三部分組成,其中不同的學段有不同的變化,如第一冊前五個單元三篇課文后是漢語拼音學習的內容,然后是語文樂園;二、三、四冊則在有的單元中安排了識字課的內容。

2.本套教科書的課文面目一新,85%以上的課文首次見于教材,打破了過去幾

十年不變的陳舊格局。課文具有時代性、人文性、經典性、可讀性。各冊課文貼近學生各個年齡段的特點,文質兼美,難易適度,具有較強的時代氣息,適合學生學習。課文重視體現中華民族的優秀文化,同時也注意體現文化的多樣性。

3.識字采取隨文識字的方法,在閱讀中識字,字不離詞,詞不離句,句不離篇。

十二冊書識字總量3000個左右,其中第一學段安排將近1800個字,第二學段約700個,第三學段約500個。第一學段多識字有利于學生盡快提高漢字閱讀的水平。根據多認少寫,先認后寫,循序漸進的原則,寫字與識字分兩條線走。一二年級寫鉛筆字,三年級開始寫鋼筆字和毛筆字。

4.漢語拼音教學歷來是小學語文教學中的難點。根據課程標準對漢語拼音的要求和定位,本套教科書把漢語拼音的學習化整為零,分散到第一冊的四個單元中。分散教學,有利于避免集中學習漢語拼音的枯燥,適當降低漢語拼音學習的難度。在編排上,把學習漢語拼音和學習普通話、識字教學有機結合起來,在圖中認拼音,在閱讀中記拼音,在識字中鞏固拼音,有利于提升兒童學習漢語拼音的興趣,取得好的學習效果。

5.課后題和語文樂園的設計編排既注意和本課、本單元內容上的聯系,又注重學生的生活實踐和探索發現,比較符合兒童的認知特點和經驗。課后題除了讀背的要求外,有的題是品味課文中的重點詞句,幫助學生進一步感悟課文,有的題是課文的拓展延伸,幫助學生打開思路,引起思考,發展思維。每課后“我的詞語庫”主要引導學生學會自己積累詞語,培養自主學習的習慣,不做硬性要求。

單元后的語文樂園是本單元學習的復習鞏固和拓展延伸,是單元學習的整合,分幾大版塊:第一學段分“語海拾貝”“閱讀欣賞”“語文生活”三個版塊;第二三學段除保留上面三個版塊外,增加了一個“習作平臺”。“語海拾貝”重在有關知識的積累與學習指導,下設若干欄目,題目設計考慮趣味性,激發學生學習的興趣。“閱讀欣賞”是在單元學習的基礎上增加閱讀量,培養學生自主閱讀的習慣。“語文生活”包括口語交際和綜合性學習的內容,在第一學段還把寫話也融入其中。題目設計注意和單元內容的聯系,注意貼近兒童生活,注意不同地區的差異。題目具有綜合性,即沒有明確哪個題目是口語交際或綜合性學習,而是把這些內容整合在一起,在動腦、動口、動手過程中提高學生的語文素養。“習作平臺”以豐富多采的情境設計,引導學生去練筆,激發學生寫作的興趣和自信心,培養良好的寫作習慣。

本套教材的配套

我們認為一套教材不僅僅是教科書,還應包括與教科書配套的其他資料。配套使用,才能更好地實現課程標準所提出的目標。與本冊教科書配套的資料有:供老師用的教師用書、多媒體課件;供學生用的同步閱讀、寫字本、助學手冊以及拼音卡片、生字卡片、朗讀音帶等。同步閱讀是配合教科書編寫的,是擴大學生閱讀量最基本的讀物;寫字本上要寫的生字與課文中要求會寫的字同步,同時還給出了每個字的規范筆順,并有簡明實用的寫字指導;助學手冊不同于過去的課堂訓練,既注意知識的積累與鞏固、拓展與延伸,又注意培養學生自主學習的習慣,有些簡單資料直接放到助學手冊中,供學生學習時參考。此外,我們將利用我社主辦的《語文建設》雜志、《語言文字報》《語文課改實驗》以及語文出版社網站等,給語文版教材實驗區的老師們提供一個溝通課改信息、交流課改經驗、研討課改課題的平臺,共同做好語文課改這篇大文章。

關于新課標及語文課程性質的對話

巢宗祺

問:新課標與《語文教學大綱》(試驗修訂版)比較,有哪些發展?

答:這是一個很大的問題,在此只能提綱挈領地簡要回答一下。

《語文教學大綱》(試驗修訂版)的主要改革內容有:(1)注重發揮學生的學習主動性;(2)注重提高學生的人文素養;(3)注重提高學生感性把握能力,等等。

新課標對《教學大綱》的發展主要表現在:(1)系統地提出了知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀“三個維度”的課程目標,并使之具體地綜合地體現在各個階段目標之中;(2)大力推進新型的學習方式;(3)突出跨領域的綜合性學習;(4)強調課程的現代性和創新性。

問:新課標頒布后,原有大綱還用不用?

答:教育部《關于義務教育階段課程改革實驗工作的指導意見》中指出:“課程改革實驗采取‘先立后破,先實驗后推廣’的工作方針,建立課程改革實驗區,發揮實驗區示范、培訓和指導的作用。2001年至2003年,主要對新課程標準及實驗教材進行驗證實驗,并修改完善,成熟的課程標準將在全國推廣使用。2003年至2005年,在全國范圍內,一至九年級分年段推廣使用新課程標準和教材。”也就是說,現階段,新課標是在實驗區使用,新課標中提出的理念和目標是否恰當,還要看實驗的情況。要在實驗成功(也許還要修改)之后,經教育部正式頒布,才會用新課標取代大綱。

問:“理念”是一個現代漢語中沒有收錄的詞,在新課標中使用有必要嗎?如果有,它的含義是什么?

答:這里用這個詞與康德等人的哲學著作里的概念不同。現在這個詞與“觀念”相近,但是人們感覺上這兩個詞還是有些差別的,“理念”可能帶有一些“有創意”的含義。這個詞不僅在教育類著作中使用,而且在管理、廣告等許多領域中也廣泛使用。

問:新課標中有“語文素養”“語文綜合素養”“基本的語文素養”等不同的說法,請問它們有什么區別?

答:基本含義是“語文素養”,只是在某些地方為了強調某一方面的特點,加一個相應的限定詞。

“語文綜合素養”強調綜合性;“基本的語文素養”強調九年義務教育階段要達到的語文素養的“基本”要求。

問:新課標中強調“誦讀”,請問這有什么用意?

答:誦讀在中小學生語文能力的形成中具有非常重要的意義。誦讀的作用主要有:(1)積累字詞句篇的語言材料;(2)在頭腦里建立、貯存感性的語言模型;(3)從頭腦到發音器官以及其他器官形成良好的語言反應機制;(4)經歷情感的體驗,接受文化、審美的熏陶。

問:關于語文課程性質的問題,在語文教育界爭論了幾十年,至今仍然有分歧。這里首先遇到的問題就是:語文是什么?對這個“語”,好像沒有多少爭論,大家都認為是指語言;而對于“文”,意見就不一致了:有人說是指文字,有人說是指文章,有人說是文學,有人說是文化。也有人考證這門課程定名的由來,認為語文是指口頭語和書面語。我想,說“文”是指文字,不可能是指一個個分散的字,它必然少不了文章;說它是指文章,寫文章則離不開文字;說語文是指口頭語和書面語,這書面語當然離不開文字和文章。語言文字承載著不同人類群體的文化,語言文字本身就屬于文化的范疇。這幾種不同的說法,所指的內容還是差不多的,只是側重點不同。分歧比較大的可能是“文”該不該包含“文學”的問題。按上面提到的“文字說”“文章說”“書面語說”,“語”和“文”應該包含由語言文字構成的各種作品(包括口頭的和書面的),文學作品自然應該包含其內。您對“語文是什么”的問題是怎樣看的?

答:我贊成你的意見。可是有人過于強調實用,認為中小學生中的絕大多數學習語文只是為了滿足交際的需要,會寫記敘文、應用文、說明文、議論文就可以了。據說若干年前,某地在審查一冊高中語文教材時提出的否定意見是“文學性太強”(其實未必),要求加強說明文之類的內容。這種意見當然也有它的道理,希望語文課程的內容單純一些,目標清楚一些,不要搞得太龐雜。不過如果按照這樣的設計,把語文課程的內容限定在語言、文字及實用文的寫作的范圍之內,那么,為了滿足情感教育、審美教育的需要,我們有必要另設一門文學課程。文學不是奢侈品,文學對于人的教育功能是不容忽視的。

在有些國家,語言(如英語、俄語)和文學分成兩門課。課程內容比我們的語文要單純一些。我們在上個世紀50年代也曾嘗試過設漢語和文學兩門課。語言與文學是分為兩門課程還是合成一門課程,可以再作研究,但是按照目前的課程設置,文學只能包含在語文課程之內。語文課程要培養學生在語言方面的基本功,語文課程也應該發揮對學生情感態度的熏陶感染作用,發揮提高學生文化品位和審美情趣、審美能力的作用。文學應該在語文課程中占有重要的位置。

課程內涵的確定要充分考慮教育發展的需要和當前課程設置的具體情況。研究、決定各門課程應該承擔的任務,不能過分拘泥于課程名稱、概念和確定名稱的原初用意。課程是需要隨社會的發展而發展的,不能因名稱的緣故限制課程的功能。

問:說到“語文是什么”,好像還有一個問題需要討論,那就是關于它的屬性的問題。說語文是工具,盡管還有人反對,我們倒是已經習慣了,說它是“人類文化的重要組成部分”,我感覺似乎是多余的。

答:語言文字以及由語言文字構成的作品都屬于文化的范疇。我想,課程標準說“(語文)是人類文化的重要組成部分”,目的是指明它的文化屬性,其用意在于提示,它不屬于自然現象,不能簡單地把自然科學的定理、規則和方法搬用到語文教育中來。自然之物是不依人的意志而存在的,文化之物則不可避免會含有人的情感、意志、態度和思想觀念的成分。

問:關于語文課程的性質,多年來人們提到過基礎性、實踐性、思想性、科學性、民族性、綜合性,等等。怎樣正確認識這些說法?

答:語文課程的性質不是單一的,而是多重的。不過大家談及的各種性質恐怕不是在同一個平面上,是有偏重的,也是有層次的。依我看來,通過一段時間的討論,大家獲得了比較接近的認識:語文課程性質的核心應該是工具性和人文性統一的兩面體。

問:有人認為這是折中的說法,也有人認為“工具性”和“人文性”不在同一個層面上,不可能成為一個統一體。我覺得不存在這樣的問題。“工具性”和“人文性”統一的說法揭示了課程性質的基本特點。

答:我也是這么看,不過這個問題要展開的話,還得另找時間。認為這兩者不在同一個層面,可能是因為學術界總是把“科學”和“人文”作為一組對子,覺得和“人文”相對的不應該是“工具”。其實,這里的“工具”是一種比喻的說法(《現代漢語詞典》中對“工具”的兩個義項的解釋是“進行生產勞動時所使用的器具”和“比喻用以達到目的的事物”,語文這“工具”的含義應該是第二項),它具有“實用”“中介”的含義。“工具性”的基本內涵和19世紀末、20世紀初興起的科學主義思潮相通,這一思潮是以追求實用的唯功利主義科學觀為基礎的。思潮的內涵相通,名稱不同。關于語文課程的性質,當年提出“工具性”無疑是有積極意義的,在今天來看,還仍然有它的現實意義。但是片面強調“工具性”,的確產生了相當程度的消極影響,于是語文教育界對此進行了深刻的反思,提出了“人文性”的口號。放眼世界范圍的教育領域,20世紀的大半個世紀里,科學主義和人文主義兩大思潮的論爭始終沒有停止過。國外教育領域的兩大思潮之爭和我國語文教育界的“工具性”與“人文性”之爭,是社會及教育發展到一定時期必然產生的一個過程。“工具性”著眼于語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點;“人文性”著眼于語文課程對于學生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。指明語文課程的“工具性”和“人文性”,目的在于突出這兩方面的功能。我們相信,科學與人文的統一、工具性與人文性的統一,可以成為人們的共識,也反映了社會各界對語文教育的共同期望。“工具性與人文性統一”的提法符合當前課程改革的基本理念,也有利于課程目標的展開和實施。在語文課程實施的過程中,應該始終牢牢把握這兩方面的任務。

有人提出語文課程是不是可以先實現工具性目標,后補充人文性內容;或者首先突出人文性,而后再加強工具性。我認為這兩種想法都是不妥當的。工具性和人文性是結合在一起的,語文課程要同時實現這兩方面的目標并不矛盾。當然,要實現兩方面目標的高度結合,必須在目標與內容的設計上、在實施上下大功夫,而首先是要形成一個關于工具性和人文性相統一的基本認識。工具性與人文性的高度統一是語文課程應該爭取的目標,也是完全可以實現的目標。

對于“語文是什么”“語文課程的性質是什么”的問題還有許多不同看法。“語文”的內涵和外延是隨著社會發展的需要而不斷發展的,不可能是凝固、封閉的。關于語文課程的性質和功能,里面既有學術的問題,也有一個體現國家意志的問題。因此,隨著社會的發展,隨著人們認識的深化,只要有語文課的存在,關于“語文”的內涵和外延的討論很可能是沒有休止的,語文的性質問題也會成為一個長期的話題。

關于語文課程目標的對話

方智范

問:我們在學習新發布的《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)時,看到整個第二部分是“課程目標”,在《標準》文本中占了很大篇幅。請問什么是課程目標?

答:課程目標是按照國家的教育方針,根據學生的身心發展規律,通過完成規定的教育任務和學科內容,使學生達到的培養目標。它受國家為基礎教育規定的教育目的制約,是總的人才培養目標的具體體現;課程目標是課程編制、課程實施和課程評價的準則和指南,在課程標準中屬于主體部分。語文課程目標,則是從語文學科的角度規定人才培養的具體規格和質量要求。在我國歷年公布的課程教學大綱中,沒有“課程目標”這一項,所以大家可能對此有些陌生。如果要作比較,那么課程目標大致與教學大綱中“教學目的”和“教學總要求”相對應,這樣說大家會容易理解一些。

問:在制定語文課程目標時,有哪些基本的出發點?

答:要說制定語文課程目標的出發點,首先得從理解語文課程關于語文素養的總要求入手。我們對義務教育階段要達到的語文素養的認識是:語文課程應培養學生熱愛祖國語文的思想感情,指導學生正確地理解和運用祖國語文,豐富語言的積累,培養語感,發展思維,使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣,使他們逐步形成良好的個性和健全的人格,促進德、智、體、美的和諧發展。

基于這樣一種總的認識,我們確定的一些出發點是:首先,從全面提高學生語文素養的理念出發,加強了課程目標中“情感態度與價值觀”這一重要維度。也就是說,培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣,形成正確的價值觀和積極的人生態度,是語文課程的重要內容,而不是一種外在的附加任務。當然,語文教學中的思想教育,應該符合語文教育的特點,注重熏陶感染,潛移默化,把“情感態度與價值觀”的要求滲透于教學過程之中。其次,從語文課程的性質和特點出發,突出課程目標的實踐性,將“過程與方法”這一維度也作為目標的組成部分,在目標表述時對學生學習過程和學習策略的選擇有所展開,體現出提高語文能力的主要途徑是語文實踐、學生是語文學習的主體,改變過去重知識傳授和被動接受的傾向。再次,從現代社會對未來公民素質的要求出發,對語文的“知識與能力”這一維度也有新的理解。當今已是信息化時代,信息的多樣性和信息傳播的多渠道是這一時代的顯著特點;人際交往不僅普遍,而且日益顯得重要,對人的實踐能力和創新能力的要求也越來越高。因此,現代公民所應具備的語文能力就不僅僅局限于過去所理解的相對狹隘的聽說讀寫能力,而有了新的含義。

問:在課程目標的設計思路和呈現方式方面,是如何構想的?

答:課程目標的設計思路是九年一貫,整體設計,盡可能體現語文課程的整體性和階段性,所以我們把整個目標系統分為總目標和階段目標兩部分。就目標設計的結構框架來說,縱向是情感態度和價值觀、過程和方法、知識和能力這三個維度,但這是隱性的線索;橫向則是識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面,這才是顯性的呈現。其中綜合性學習屬學習方式,與上述四方面內容不在一個層面上,因是在現階段特別需要予以重視、加以強調的,故專門列出。在階段目標的表述方面,只要是比較具體明確、便于操作和評價的目標,盡可能采用行為目標(以事先規定的行為期望為中心)來表述;某些目標的實現,難有達成度,往往體現在學習的過程與方法之中,采取描述性的表述較好,于是呈現為展開性目標(以學習過程為中心)和表現性目標(以學生在學習中的表現為中心)。有的目標是九年一貫的,可能前后重復提到;有的目標是在不同學段之間前后銜接,形成一定梯度,但又不能截然分割。在課程標準研制過程中,我們曾嘗試按照“情感態度與價值觀”“過程與方法”“知識與能力”這三個維度來設計課程目標的呈現方式,后來放棄了,因為我們的課程改革既然要體現以人為本的精神,而人的語文素養是一個整體,應該整體地而不是分割地納入課程目標中,三個維度是相互交融、滲透的關系,且貫穿于具體的階段目標中。

問:我們國家那么大,各地區經濟文化教育發展十分不平衡,怎樣面向全國的學校和學生來設定課程目標呢?

答:這確實是設定目標的一大難題。在征求各地各類學校有關方面人士的意見時,對目標高低意見不一,有的甚至相差很遠;其中還有應試教育帶來的習慣性思維的干擾。前瞻性與適應性的確是一對矛盾,要考慮前瞻性、適應性和包容性,還要有可操作性。但我們認為,為體現課程改革以發展為本(社會的發展和人的終身發展)的精神,在課程目標的設定中,前瞻性應該是放在首位的。課程目標應立足于當代,把握并適應時代和社會的發展趨勢,將現時的教育與未來社會的發展聯系起來,適度地超越現實,而不能只考慮適應現時的教育水平,尤其不能讓我們的課程目標去遷就當前的考試制度和應試需要,遷就落后的教育觀念。當然,我們必須考慮目標具有一定適應性和包容性,在今后幾年內經過努力是可行的,考慮實際存在的發展不平衡性,以及目前的師資水平,注意目標設定的開放性和彈性。我們在這方面也作了一定的努力。

問:課程目標中的總目標一共十條,是分別表述的,請問十條之間有沒有邏輯關系?

答:根據對語文課程性質與地位的理解,根據課程改革的新理念,經綜合、梳理,我們把總目標歸納為十條,這十條并不是隨意排列的。大致而言,前五條目標從語文素養的宏觀方面著眼,在“情感態度與價值觀”和“過程與方法”兩個維度上有所側重:第1條是關于道德情操、文化品位、審美情趣等方面的要求,第2條是關于對待古今中外不同文化的要求,第3條是關于語文學習的態度和方法等方面的要求,第4條是關于思維品質和科學精神方面的要求,第5條說的是學習語文重在探究、重在實踐。后五條目標從具體的語文能力培養方面著眼,側重“知識與能力”這個維度:第6條說的是漢語拼音、識字寫字能力,第7條是閱讀能力,第8條是寫作能力,第9條是口語交際能力,第10條是使用工具書和搜集處理信息的能力。

但這種側重不是絕對的,三個維度還是相互交融、滲透的關系。如第1條的表述強調“在語文學習過程中”,就涉及過程與方法;第2條既是對各種文化的態度,也可以理解為學習內容和能力要求;第3條側重語文學習習慣和方法,但“熱愛祖國語言文字的情感”和“語文學習的自信心”又屬情感態度要求;第4條既講能力,又講態度,又講方法,等等。后面的五條雖側重于語文知識與能力,但閱讀方面提出“注重情感體驗”“受到高尚情操與趣味的熏陶,發展個性,豐富自己的精神世界”“學會運用多種閱讀方法”就屬于情感態度和過程方法方面的要求;口語交際方面提出“在各種交際活動中”,顯然屬于過程方面的要求;“文明地進行人際溝通和社會交往,發展合作精神”又屬于情感態度方面的要求。所以大家要辯證靈活地理解這十條總目標,努力把握其中的基本精神。

問:總目標的基本精神是什么呢?與過去的語文教學大綱相比,有哪些值得注意的地方?

答:總目標是基于人的終身需要以及和諧發展所必須具備的基本語文素養而提出的,所以它的基本精神體現了人文性與工具性的統一、思想性與審美性的統一。具體說來,其中突出了這樣一些思想:

一是突出了學生在語文學習中的主體地位。總目標關于學習語文的情感態度和價值觀的表述,是從學生主體發展的內在需要出發的,不是外加的灌輸,所以特別注意不脫離語文學科的特點,將價值觀的引導和提高文化品位、審美情趣聯系起來考慮,將學習語文的自信心作為養成良好學習習慣的先決條件。在學習方式方面,強調“能主動進行探究性學習”,也是為了突出學生在語文學習中的主體性。在能力培養方面,如第2條關于閱讀能力,強調“具有獨立閱讀的能力”,也就是把每一個在閱讀中的學生都視為一個獨特的自我,這樣才能做到目標中所說的在閱讀中“注重情感體驗”“發展個性,豐富自己的精神世界”等要求。如果是以落實所謂的知識點為前提,以單純的接受性學習為過程,以知識技能的熟練為目的,就無法真正實現學生的主體地位。

二是突出了現代社會對語文能力的新要求。如考慮信息社會特點,加上“初步具備搜集和處理信息的能力”一條;著眼于現代社會人際交往頻繁的要求,口語交際方面提出“具有日常口語交際的基本能力”,強調文明交往和合作精神,改變了過去大綱將聽的能力與說的能力分開,且未重在雙向交流的表述方式。為了強化提高學生的思維品質和創造精神這些現代公民的重要素質的要求,特加上“在發展語言能力的同時,發展思維能力,激發想象力和創造潛能”這一條,突破原來只強調聽說讀寫能力的局限性。思維與語言關系十分密切,過去談到思維能力,比較偏重于邏輯思維,什么劃分段落、概括段落大意、歸納中心思想等等分析套路,都屬邏輯思維訓練。語文課程應使學生的形象思維和邏輯思維得到均衡發展,而義務教育階段是學生的想象力和形象思維發展的重要時期。讓學生學會學習,很大程度上依賴于思維品質的提高,依賴于學生本就具有的創造潛能的激發,這有利于學生的終身發展。愛因斯坦說過:“想象力比知識本身更重要。”有的學者經過研究,認為形象思維與自然科學家成才有密切的關系。此外,鑒于語文不僅是文化的載體,而且本身就是文化的重要組成部分,專加“認識中華文化的豐厚博大,吸收民族文化智慧。關心當代文化生活,尊重多樣文化,吸取人類優秀文化的營養”一條,體現繼承中華優秀文化傳統、養成全球性文化視野的重要性,以及語文學習與當代文化密不可分的聯系。

三是突出了語文課程的實踐性本質。語文課程的基本目標是培養學生運用語文的實踐能力,而提高語文能力的主要途徑是語文實踐。總目標的第5條對此作了總的表述:“能主動進行探究性學習,在實踐中學習、運用語文。”同時,讓這一精神貫穿于漢語拼音、識字寫字、閱讀、寫作、口語交際諸方面能力的要求中,而大大淡化了對系統的語文知識傳授的要求。如關于識字寫字和漢語拼音學習,強調能識、能寫、能說,不提知識要求;關于閱讀,強調豐富積累,形成語感,學會運用多種閱讀方法;關于寫作,也注重實際的表達和交流能力,不提寫作知識的要求;關于口語交際,強調在人際溝通和社會交往的背景下,通過各種交際活動來培養。即使涉及必要的語文知識,也盡可能將它轉化為能力要求來表述,注重知識在實際運用中的價值。

問:語文課程目標在“總目標”之下是“階段目標”,即把義務教育的九年劃分為四個學段,小學三個學段,每兩年為一個學段,初中三年就是一個學段,然后按照四個學段分別提出階段目標,我們覺得這樣的安排比較符合教學實際,也便于操作。我們希望能從識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面,給我們談談階段目標設定的根據,以及你們的思考,當然也希望能突出一下不同學段目標各自側重的方面,以便實施。

第一方面的教學內容是識字與寫字。學習識字寫字,就是為了掌握一種工具,請問這方面也有情感態度方面的要求嗎?

答:識字寫字是閱讀和寫作的基礎,這是一個基本認識。表面看來,學生學習識字寫字就是為了掌握交際工具,落實了語文的工具性,但我們認為,工具是被人使用的,使用工具的人就有一個情感態度的問題;而語言文字本身就是一種文化,尤其是我們的漢字,其中蘊涵著豐富的文化信息,所以在識字寫字方面,同樣應體現語文的工具性與人文性的統一。有鑒于此,我們首先加強了在情感態度方面的要求,重視識字寫字的興趣和良好習慣的培養,第一學段提出“喜歡學習漢字,有主動識字的愿望”,“養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣”,第二學段提出“對學習漢字有濃厚的興趣,養成主動識字的習慣”;以此為前提,強調逐步培養獨立識字的能力,到第四學段實現“能熟練地使用字典、詞典獨立識字,會用多種檢字方法”。其次,為了落實總目標關于美育方面的要求,注意通過識字寫字提高學生的審美情趣,在第一學段提出“初步感受漢字的形體美”,但僅限于蒙眬的感受,從第二學段開始要求“用毛筆臨摹正楷字帖”,通過書法練習,要求“在書寫中體會漢字的優美”(第三學段),“體會漢字書法的審美價值”(第四學段)。

問:那么在識字寫字能力方面,有沒有強調的重點呢?

答:有的。考慮到低年級學生身心特點,設定目標的一個重要指導思想是多識字、少寫字,這是十分必要的。強調多識字,是為了讓孩子盡早進入閱讀,給他們打開一個生活經驗世界之外豐富多彩的文本世界,這對發展孩子的情感和思維大有益處。當然識字也不是多多益善,要掌握一個適當的量。強調少寫字,則是考慮到孩子的手指肌肉還沒有長好,過度寫字對正常發育不利。簡言之,就是識寫分開。還有,過去對低年級孩子寫字的要求偏于知識性,要求掌握漢字的基本筆畫、筆順規則、間架結構和常用的偏旁部首,現簡化為掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首即可,更重視寫字的學習過程,要求“能按筆順規則用硬筆寫字”,間架結構則只須“注意”即可。這樣提是試圖降低難度,適當減輕低年級孩子的負擔。

問:漢語拼音一直是初入小學的孩子學習的難點,課程目標在這方面有什么新的考慮?

答:漢語拼音學起來比較枯燥,羅馬字母對中國孩子來說也顯得陌生,不易掌握,確實是學習的難點。所以第一學段提出的目標,只限于“讀準”聲母、韻母、聲調和整體認讀音節,“準確”拼讀音節,“正確”書寫,“熟記”《漢語拼音字母表》這些最基本的要求。這樣設定要求的考慮是,只把漢語拼音作為認讀漢字和學習普通話的工具,立足于用,起一個“拐杖”的作用。除此以外,不要再有煩瑣的知識要求。

問:這樣一說,我們對這方面目標的理解就更明確了。下面請把話題轉向閱讀方面好嗎?課程標準關于閱讀的理念與過去有什么不一樣?

答:閱讀是語文課程中極其重要的學習內容,課程標準關于閱讀的目標,在理念上有較大的變化。現代的閱讀觀認為,一般意義上的閱讀,是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑,語文課程的閱讀同樣也應這樣理解。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。

問:這里所說的“對話”應該怎樣理解?

答:這一閱讀理念,是以現代對話理論作為基礎的。對話理論認為,作者與讀者的關系,就其本質而言,體現了人與人之間的精神聯系,閱讀行為也就意味著在人與人之間確立一種對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的,互為依存條件的,是主體與主體之間的關系。讀者的閱讀,尤其是閱讀文學作品的過程,正是一種共同參與以至共同創造的過程。所以讀者絕對不是消極被動的,讀者也是文學活動的主體。

問:能不能對此再進一步作點具體的說明?

答:好的。我認為,第一,要重視學生在閱讀過程中的主體地位。在閱讀教學中,存在著多重對話關系,如學生與作者(文本)的對話,教師與學生的對話,學生與學生的對話,教師與作者的對話,這些都為學生的個體閱讀提供了良好的環境和條件,但對話的中心是每一個學生個人。必須強調學生閱讀的自主性和獨立性,文本的意義是學生在閱讀過程中自行發現、自行建構起來的,要讓學生自己閱讀、自己學會閱讀。從這層意思說,我們的語文課本首先不是教本,而是讀本。

第二,要重視學生的獨特感受和體驗。既然每個學生的生活經驗和個性氣質都不一樣,就應鼓勵學生對閱讀內容做出有個性的反應,如對文本中自己特別喜愛的部分做出反應,確認自己認為特別重要的問題,做出富有想象力的反應甚至是“突發奇想”,將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較,為文本的內容和表達另作設計等等。在文學作品閱讀教學中,不要去追求“標準答案”。

第三,教師不僅是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者,也是閱讀中的對話者之一。一般來說,教師作為文本與學生的中介,他的思想深度、文化水準、人生經驗、審美水平要高于學生,他可以起到向導的作用,但絕不能取代學生在閱讀中的主體地位。過去流行一種“談話法”教學,是先由教師預設好結論,然后千方百計引導學生猜測,這其實仍是一方強行灌輸、一方消極接受的方式,與閱讀作為一種對話的本質是背道而馳的。此外,課堂閱讀教學在一個集體中實施,與完全個人化的閱讀畢竟不同,這里還有學生與學生之間的對話,因此營造良好的課堂氛圍也十分重要。在一個刻板呆滯的課堂氛圍中,富有活力和創意的對話是難以實現的;輕松、活躍、和諧的環境氣氛,才有利于激活學生的思維和想象力。

問:這樣一解釋,我們對現代的閱讀理念好像理解得比較清楚了。下面就給我們介紹一下閱讀方面的階段目標吧。我們首先應該關注什么?

答:在閱讀目標方面,我認為第一個要關注的問題是閱讀中積極健康的情感、態度和正確的價值觀導向,使德育目標、智育目標和美育目標能夠得到綜合的體現。

在情感態度方面,我們還是強調養成閱讀的興趣和習慣,這在低年級尤其重要。所以第一學段的第一個閱讀目標,就是“喜歡閱讀,感受閱讀的樂趣”,最后一條是“喜愛圖書,愛護圖書”;到第二學段則要求“養成讀書看報的習慣”。

現在有一種誤解:現代社會傳播媒體已經多樣化了,文字閱讀還像歷來認為的那么重要、那么不可少嗎?我們認為,文字閱讀在人們獲取知識和信息、認識世界和自我、發展情感和思維、得到審美體驗和享受等方面的功能,是其他媒體不可替代的。即使在西方發達國家,科技高度發展,現代傳媒無孔不入,人們主要還是從文字閱讀中求得自身的提高和發展。作為一個現代公民,從小養成閱讀的興趣和習慣,這一要求絕不過時。

問:課程目標除了強調閱讀興趣和習慣這些主觀方面的因素外,怎樣讓情感態度和價值觀要求滲透到閱讀的內容和方法中去呢?

答:這個問題提得好,因為三個維度的交融,正是我們想努力追求、盡量體現的。在這方面課程標準作了有意識的設計,不知大家在學習標準時是否注意。在第一學段的閱讀目標中,第6條這樣表述:“閱讀淺近的童話、寓言、故事,向往美好的情境,關心自然和生命”,第二學段提出“關心作品中人物的命運和喜怒哀樂”,第三學段提出“說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”,“受到優秀作品的感染和激勵,向往和追求美好的理想”,第四學段則從欣賞文學作品的角度,要求“能有自己的情感體驗,初步領悟作品的精妙,從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”。這些都試圖體現閱讀中主體情感的投入,以及正確的價值觀導向,比過去大綱的要求顯然大大地具體化了,也是對閱讀中情感態度目標表述的初步嘗試。

問:這些表述,過去的大綱似乎很少提到,確實有新意。但這種要求怎樣落實到操作層面呢?

答:這就是我們接下來要談的第二個問題,涉及“過程與方法”這個維度。在閱讀的過程方法方面,標準特別強調要加強朗讀,而且貫穿于各學段的目標之中,即要求用普通話正確、流利、有感情地朗讀。我們有這樣一種認識,只聽老師滔滔不絕、不聞學生書聲瑯瑯的語文閱讀課,不是好的語文課。“正確、流利、有感情”這三方面要求,不能互相分割,分別要求,應該一以貫之,但在不同階段可以有所側重,體現循序漸進。

閱讀方法當然不只是朗讀,默讀、精讀、略讀、瀏覽等方法都很重要。不過,我們強調閱讀方法,歸根到底是為了突出學生閱讀行為的自主性,重在感受體驗,整體把握,而不是純理性的、機械的分析。長期以來,我們的閱讀教學在總體上存在著重認知輕情感、重理性輕感性、重分析輕綜合的傾向,實際反映了以學科知識為本位而非以人的發展為本位的課程觀。在閱讀目標上強化感受性、體驗性,就是為了與長期流行的理性化閱讀分析相抗衡。試想,沒有了感性因素,哪來豐富多彩的人性表現,哪還有情感和形象,語文還成為語文嗎?我們看到有的實驗教材為課文設計了這樣類型的思考題:“你覺得課文中哪些語句最精彩,最能打動你的心,最能引起你的聯想?”這就是在指導感受和體驗性的閱讀。

有鑒于此,目標在第一學段提出“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”,讀詩歌要“展開想象,感受語言的優美”,第二學段提出“初步感受作品中生動的形象和優美的語言”,第三學段閱讀敘事性作品要求“簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節”,閱讀詩歌要求“想象詩歌描述的情境,體會詩人的情感”。到第四學段,則提出了綜合性的要求:“對作品的思想感情傾向,能聯系文化背景做出自己的評價;對作品中感人的情境和形象,能說出自己的體驗;品味作品中富于表現力的語言。”同時從這種感受性閱讀出發,逐步加強理性成分,更強調探究性閱讀。如第三學段要求“在交流和討論中,敢于提出自己的看法,做出自己的判斷”,“利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀”;第四學段要求“對課文的內容和表達有自己的心得,能提出自己的看法和疑問,并能運用合作的方式,共同探討疑難問題”。有的實驗教材設計了閱讀專題,要求學生進行多角度的有創意的閱讀,有的還倡導比較閱讀,都是在這方面作積極的嘗試。

問:聽了上面這些意見,我們對課程標準在閱讀目標上的導向更明確了。還想請教一個問題:過去的語文教學大綱,比較重視語文的知識傳授,諸如標點符號、語法修辭、表達方式、文體知識等等,課程標準在閱讀目標中如何對待知識的問題?

答:在語文知識的要求和表述方面,課程標準確有較大變化。我們的指導思想是,學習語文知識是為了運用,應該促使知識向能力方面轉化,在義務教育階段,特別要重視培養學生的語感能力,即語言直覺能力,而語感能力只有在大量的閱讀中才可能獲得發展,這就是我們在總目標中提出“形成良好的語感”的初衷。因此課程階段目標盡可能將知識要求轉換成能力要求來表述。

問:能不能給我們具體地梳理一下?

答:好的。如關于標點符號,第一學段提“在閱讀中,體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣”,第二學段提“在理解語句的過程中,體會句號與逗號的不同用法”,第三學段提“在理解課文的過程中,體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法”,這與過去大綱籠統地提“認識常用的標點符號”這樣的認知性目標是有區別的。如理解詞句,注重不脫離語境,在各學段目標中分別提了“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”,“能聯系上下文,理解詞句的意思,體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用”,“能聯系上下文和自己的積累,推想課文中有關詞句的意思,體會其表達效果”,“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”等。如關于表達方面,從第三學段開始,提出“在閱讀中揣摩文章的表達順序,體會作者的思想感情,初步領悟文章基本的表達方法”,第四學段要求“在閱讀中了解敘述、描寫、說明議論、抒情等表達方式”,將有關知識與閱讀過程的展開和閱讀能力的培養緊緊聯系起來。關于不同文體的不同閱讀要求,也是從第三學段開始才有所區分。

有關語法修辭知識和文學知識,課程標準不主張系統地講授,所以在各學段都未提出具體的目標要求,這與過去的大綱相比有很大的差異。在第四學段,提出一條總括性的目標:“了解基本的語法常識,用來幫助理解課文中的語言難點;了解常用的修辭方法,體會它們在課文中的表達效果。了解課文涉及的重要作家作品知識和文化常識。”細心的同志定會發現,關于語法修辭知識的要求,僅限于幫助解讀課文,這也就是標準在第三部分教學實施建議中強調的:“在閱讀教學中,為了幫助理解課文,可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識,但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學。”與此意圖相配套,標準在評價建議中特意規定:“語法、修辭知識不作為考試內容。”同時在標準的附錄部分給出“語法修辭知識要點”,確定一個適當的范圍。請大家一定要領會標準所說“隨文學習”四字的含義。

問:以上這些規定看來主要是有利于培養語感。與培養語感相關,課程標準好像還特別重視加強積累。

答:完全正確。課程標準在基本理念部分就強調“豐富語言的積累”,在總目標中又要求在閱讀方面注意“有較豐富的積累”,然后在各階段目標中再對此加以具體化,導向是很明確的。沒有積累,談不上培養良好的語感,也絕不可能有真正的聽說讀寫能力,當然學不好語文。

問:課程標準是如何來落實這一重點的?

答:首先從閱讀的數量著手。這包括兩方面要求:一是提倡擴大閱讀面,要求“養成讀書看報的習慣,收藏并與同學交流圖書資料”,“擴展自己的閱讀面”,“擴大閱讀范圍,拓展自己的視野”,“廣泛閱讀各種類型的讀物”;二是規定課外閱讀量,第一學段課外閱讀總量不少于5萬字,以后逐漸增加,第二學段不少于40萬字,第三學段不少于100萬字,第四學段不少于260萬字,九年相加,應達400萬字。這一數量,是在作了一些調查研究后確定的,大多數老師反映能夠達到。我們還提倡讀整本書,在第四學段要求“每學年閱讀兩三部名著”,并在附錄中提出了“關于課外讀物的建議”。

其次提出積累各種素材、加強背誦的要求。要求“在閱讀中積累詞語”,“積累自己喜歡的成語和格言警句”,“積累課文中的優美詞語、精彩句段,以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料”。積累語言材料,其實是感性的語言模塊的整體儲存,它可以看做生活經驗材料,也可以看做形象材料,或者思維材料、情感材料,這些材料儲存于大腦,將成為學生的終身營養,也就是語文素養的重要構成,一旦被激活,就會產生綜合效應,極有利于接受和表達能力的整體提高。基于此,我們認為加強背誦是一種積累的好方法,階段目標的四個學段總共要求背誦優秀詩文240篇(段),并在附錄中開列了古詩文篇目120篇,其余部分包括中國現當代和外國詩文,由教材編者和任課教師補充推薦。

問:我們注意到,課程目標特意提出了誦讀方法,而且在這方面規定得很具體,這是為什么?

答:誦讀是我國語文教育優秀傳統中一種有益于積累、有效提高語文能力的好方法,應該適當提倡。誦讀是反復朗讀,自然成誦,尤其適宜于抒情詩文、文言文等聲情并茂的作品。誦讀比朗讀更有助于從作品的聲律氣韻入手,體會其豐富的內涵和情感,又不像朗誦具有表演性,有助于積累素材、培養語感、品味意蘊、情感投入,達到潛移默化的目的。所以標準在教學實施建議中指出“有些詩文應要求學生誦讀,以利于積累、體驗、培養語感”,在階段目標中再從具體操作層面給予保證,第一學段要求“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩,展開想象,獲得初步的情感體驗,感受語言的優美”,第二學段要求“誦讀優秀詩文,注意在誦讀過程中體驗情感,領悟內容”,第三學段再加上“注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感”,第四學段提出更高要求:“誦讀古代詩詞,有意識地在積累、感悟和運用中,提高自己的欣賞品位和審美情趣。”在已編成的幾種實驗教材中,都有“讀讀背背”“誦讀欣賞”等相關設計,我們認為應該予以肯定。

問:我們在學習課程標準時,明確了寫作的總目標是:“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要,運用常見的表達方式寫作。”但我們發現在階段目標部分,第一學段稱為“寫話”,第二、第三學段都稱為“習作”,到第四學段才稱為“寫作”,這是為什么?

答:這里沒有什么深意,無非是為了體現降低義務教育階段寫作的難度而已。古人有一種很好的寫作理念,認為寫作應該從寫“放膽文”起步,逐漸過渡到寫“小心文”,即在學習寫作的初始階段,不強調種種規矩,而是讓孩子放膽去寫,就像對初學走路的嬰兒,首先是讓他有邁開步子自己走路、不要人扶的勇氣,這時候走路的規矩和技巧對他來說毫無用處。因此,在低年級不必過于強調口頭表達與書面表達的差異,應鼓勵學生把心中所想、口中要說的話用文字寫下來,消解寫作的神秘感,讓學生保持一種放松的心態,這就是人們常說的“我手寫我口”。我們認為,在低年級,學生即使沒有“作文”的意識也不要緊,要緊的是讓學生敢于寫。強調這一點,在中小學生普遍存在寫作恐懼心理的今天,更具有現實意義。所以我們在低年級用“寫話”來淡化作文意識,在中高年級用“習作”來初步體現作文意識,到初中階段才用“寫作”。

問:能具體說說階段目標是如何體現這一點的嗎?

答:可以。為體現以上意圖,在寫作初始階段的目標設定中,特別強調情感態度方面的因素,把重點放在培養寫作的興趣和自信上,讓孩子愿意寫作、熱愛寫作,變“要我寫”為“我要寫”。第一學段的相關表述是“對寫話有興趣”,第二學段的相關表述是“樂于書面表達,增強習作的自信心”;到第三學段,才過渡到要求具有初步的寫作意識:“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”,第四學段則提出“寫作時考慮不同的目的和對象”,要求具有比較自覺的寫作目的。同時,寫作的興趣和自信,作為一種內驅力,還來源于在寫作的合作和交流中所產生的成就感,而這一點是過去被忽略的,標準對此有意作了強化,在不同學段分別提出“愿意將自己的習作讀給別人聽,與他人分享習作的快樂”“能與他人交流寫作心得,互相評改作文,以分享感受,溝通見解”等要求。

問:從目前中小學寫作教學的實際來看,標準在情感態度方面做這樣的引導是十分必要的。除此以外,標準對寫作能力的培養還有哪些重要構想?

答:首先,標準特別重視鼓勵自由表達,放開種種束縛,在寫作中培養學生的創新精神。標準關于寫作的基本理念是:“寫作是運用書面語言進行表達和交流的重要方式,是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。”過去的歷年大綱關于寫作教學,提出了選擇表達方式、安排詳略、條理清楚等技術性要求,在初學寫作時過多強調這些寫作規范,反而沖淡了有創意的表達這一根本性要求。本著“我手寫我口”的精神,標準在第一學段的目標中提出“寫自己想說的話”,第二學段提出“能不拘形式地寫下見聞、感受和想象”,就隱含著自由表達的意思。需要指出的是,有創意不等于胡思亂想,其前提是生活本身的豐富性以及觀察的多角度,所以第三、第四學段分別作了這樣的表述:“養成留心觀察周圍事物的習慣,有意識地豐富自己的見聞”,“多角度地觀察生活,發現生活的豐富多彩,捕捉事物的特征,力求有創意的表達”。

其次,標準還貫徹了這樣的思想:只有為學生提供廣闊的寫作空間,減少對寫作的束縛,才能實現寫作的個性化,使學生表達出自己的主觀感受。如在第二學段強調“注意表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容”,在第三學段提出“珍視個人的獨特感受”,第四學段提出“寫作要感情真摯,力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”,這相對于過去大綱僅提“能把自己的見聞、感受和想象寫出來”“感情真實、內容具體、中心明確”等籠統提法,其重在從學生的生活視野和感性經驗中取材立意、引發真情實感,以求得寫作的個性化和獨特性,導向更為鮮明突出。我們認為,強調這些方面,極有利于克服學生作文中普遍存在的“假、大、空”的毛病,說得重一點,這種毛病不是一個作文的問題,而實質上是對青少年人格的扭曲,對其個性的健康的發展是極其有害的。有人過于強調寫作要完全按照事物的本來面貌,作如實的反映,卻忽視了“情動于中”方能“形于言”,沒有個人的主觀感受就談不上寫作的個性化;也有人片面地強調寫作就是自我表現,事實上切斷了自我與生活的聯系,這兩種傾向我們都是不能茍同的。

問:標準好像很少提寫作知識方面的要求,這有何用意?

答:標準把注意力放在寫作的實踐上,主張多寫、多改,在實踐中提高寫作能力,因而在各學段提出了寫作次數、字數的量化要求;同時就寫作實踐本身,提出一系列能力要求,如第一學段要求“寫想象中的事物,寫出自己對周圍事物的認識和感想”,第三學段要求“能寫簡單的記實作文和想象作文,內容具體,感情真實”,第四學段要求“寫作要感情真摯,力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”。標準在小學階段有意淡化文體,只在第三學段提“能寫記實作文和想象作文”,到初中才據文體的分類提出要求:“寫記敘文,做到內容具體;寫簡單的說明文,做到明白清楚;寫簡單的議論文,努力做到有理有據;根據生活需要,寫日常應用文。”但主要也是從寫作的實踐角度出發,而非傳授寫作知識。在寫作規范方面也適當降低要求,小學在第三學段只提“能根據習作內容表達的需要,分段表述”,到初中階段,才提出具有實踐性的綜合要求:“根據表達的中心,選擇恰當的表達方式。合理安排內容的先后和詳略,條理清楚地表達自己的意思。運用聯想和想象,豐富表達的內容。”大家可以看出,標準在寫作方面重視的是過程與方法、知識與能力之間的融合。

問:為切實提高學生的寫作水平,標準有沒有設想一些具有可操作性的環節?

答:我想是有的。一是重視修改以及修改中的合作,如第二學段要求“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”,第三學段要求“修改自己的習作,并主動與他人交換修改”,第四學段要求“養成修改自己作文的習慣,修改時能借助語感和語法修辭常識,做到文從字順。能與他人交流寫作心得,互相評改作文,以分享感受,溝通見解”。二是重視在寫作中運用已積累的語言材料,使課內外閱讀與寫作相聯系,學與用相結合,第一學段只要求“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”,第二學段提出“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料,特別是有新鮮感的詞句”,第三學段進而要求“積累習作素材”。三是有具體寫作過程與方法的指導,這主要體現在第四學段的要求中:“有獨立完成寫作的意識,注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節。”“能從文章中提取主要信息,進行縮寫;能根據文章的內在聯系和自己的合理想象,進行擴寫、續寫;能變換文章的文體或表達方式等,進行改寫。”

總之,標準關于寫作教學的要求,體現了淡化文體意識、注重語言運用能力,淡化理論講解、注重實際操作,淡化名詞術語、注重實例比較啟發的精神。

問:下面是否轉換一個話題,談談關于口語交際的問題?過去的大綱都是將聽和說分開的,標準為什么要改成“口語交際”呢?

答:這個問題提得好。關于口語交際,我們的認識有一個變化過程。過去的大綱,是把聽和說分開的,所以才有“聽說讀寫”的提法,即認為語文能力中包括聽的能力和說的能力,聽是輸入、接受,說是輸出、表達。在2000年公布的修訂大綱中,雖然根據現代社會口語交際能力日益顯得重要的認識,已將聽和說合成“口語交際”,但在表述時仍是將聽和說分開的。在制定課程標準時,我們關于口語交際的理念更為明確了,這就是:“口語交際能力是現代公民的必備能力。應在具體的口語交際情境中,培養學生傾聽、表達和應對的能力,使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。”

問:這一理念包含著怎樣的要義?

答:其中核心的意思是“交際”二字,即必須重視口語交際的人際交往功能。口語交際是人與人之間的交流和溝通,它是一個聽方與說方雙向互動的過程,不是聽和說的簡單相加。所以雙方在應對中的情感態度十分重要,表現為人際交往的文明態度和語言修養,如自信心、勇氣、誠懇、尊重對方、有主見、談吐文雅等。標準的口語交際階段目標,第一學段要求“有表達的自信心”“與別人交談,態度自然大方,有禮貌”,第二學段要求“在交談中能認真傾聽,并能就不理解的地方向人請教,就不同的意見與人商討”,第三學段要求“與人交流能尊重、理解對方”“在交際中注意語言美,抵制不文明的語言”,第四學段要求“能注意對象和場合,學習文明得體地進行交流”,都體現了在情感態度方面的導向。

第二個要義是重在實踐,在交際中學會交際。標準中強調以貼近生活的話題或情境來展開口語交際活動,重視日常生活中口語交際能力的培養,而不是傳授口語交際知識。標準在小學階段關于聽人講話、聽故事、復述、講述、轉述等要求,初中階段關于即席講話和主題演講、課堂討論、應對能力等要求,都是重在交際過程中的實踐能力培養。

還有就是重在參與,第一學段目標“積極參加討論,對感興趣的話題發表自己的意見”,第三學段目標“樂于參加討論,敢于發表自己的意見”,第四學段“課堂內外討論問題,能積極發表自己的看法”,就分別體現了這樣的要求。

只有在以上這些前提之下,標準關于口語交際的技能要求,如“聽人說話能把握主要內容”“能清楚明白地講述見聞”“能具體生動地講述故事,努力用語言打動他人”(第二學段),“聽他人說話能抓住要點”“表達要有條理,語氣、語調適當”(第三學段),“能根據對方的話語、表情、手勢等,理解對方的觀點和意圖”、說話“清楚、連貫、不偏離話題”、“注意表情和語氣,使說話有感染力和說服力”、討論發言“有中心、有條理、有根據”(第四學段)等,才有意義。

問:學習了以上關于識字寫字、閱讀、寫作、口語交際四方面階段目標的解讀,我們對標準將情感態度與價值觀、過程與方法、知識與能力三個維度交相融合所構成的語文課程目標,有了整體的、連貫的,同時也是富有層次感的理解把握。那么,為什么階段目標還要專列“綜合性學習”的目標呢?

答:前面我們說過,綜合性學習與上述四個方面不在一個層面,因為在當前的課程改革中應該特別重視,所以專門列出,加以強調。

問:這樣強調的現實針對性是什么?

答:眾所周知,長期以來,由于種種原因,我們的語文教學處于一種相對封閉的狀態,“語文的外延與生活的外延相等”很大程度是停留在口頭上。具體說來,課本是惟一的信息源,教師是惟一的信息傳遞者,教室是惟一的信息交流場所。在全球都在呼喚“讓學生學會學習”的當今時代,語文教學的這種封閉狀態再也不能繼續下去了,綜合性學習這種學習方式,必然要進入我們的視野,運用到語文教學中來。這次課程改革的實質,從某種意義上說,是一次學習方式的革命。課程標準對目標的設定,在三個維度中非常重視“過程與方法”這一維度,同時專列“綜合性學習”的目標,就是在這樣的背景下考慮的。

問:綜合性學習的價值何在?

答:教育部發布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出:“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”這是旨在倡導一種新型的學習方式,對于培養學生的創新精神和實踐能力,培養他們的終身學習的愿望和能力,意義深遠。綜合性學習正是這樣一種自主、探究、合作的學習方式。它重在學習過程,注重激發學生的創造潛能,能較好地整合知識和能力,尤其有利于在實踐中培養學生的觀察感受能力、綜合表達能力、人際交往能力、搜集信息能力、組織策劃能力、互助合作和團隊精神等等。所以我們要充分利用現實生活中的語文教育資源,優化語文學習環境,努力構建課內外聯系、校內外溝通、學科間融合的語文教育體系。引導學生開展豐富多彩的語文實踐活動,拓寬語文學習的內容、形式和渠道,使他們在廣闊的空間里學語文、用語文,拓寬視野,豐富知識,發展能力。

問:對于綜合性學習的這一認識,是如何貫徹在階段目標中的?

答:這一原則要求在標準中具體化為階段目標,其要素大致有四:

一是樂于探究。培養學生對事物的好奇心,使他們產生強烈的探究興趣,具有問題意識,這是綜合性學習的前提。所以在第一學段要求“對周圍事物有好奇心,能就感興趣的內容提出問題”,第二學段要求“能提出學習和生活中的問題”,第三學段要求“為解決與學習和生活相關的問題”,或“對自己身邊的、大家共同關注的問題”進行探究,第四學段要求“能提出學習和生活中感興趣的問題”,“關心學校、本地區和國內外大事,就共同關注的熱點問題”進行研究。

二是自主學習。綜合性學習應突出自主性,主要由學生自行設計和組織活動,特別注重探索和研究的過程。強調觀察周圍事物,親身體驗,包括自然、生活、社會等各個方面,做到有感受,有發現,這是綜合性學習的基礎。所以在第一學段要求“結合語文學習,觀察大自然”,第二學段進而要求“觀察大自然,觀察社會”,第三學段要求“能自主組織文學活動”等。

三是主動參與。要有強烈的參與意識和合作意識,要求學生人人主動積極地投身其中,善于與他人合作,這是綜合性學習的保證。所以在第一學段要求對提出的問題“共同討論”“熱心參加校園、社區活動”,第二學段要求“在活動中學習語文,學會合作”,第四學段進一步提出“體驗合作與成功的喜悅”。

四是勤于動手。綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合,因此實踐是第一位的。能在多學科的交叉中體現語文知識和能力的實際運用,促進學生素質的全面提高,這是綜合性學習的目的。所以在第一學段要求在活動中“用口頭或圖文等方式”“表達自己的觀察所得”“自己的見聞和想法”,第二學段要求“在家庭生活、學校生活中,嘗試運用語文知識和能力解決簡單問題”,第三學段要求“利用圖書館、網絡等信息渠道獲取資料,嘗試寫簡單的研究報告”,“策劃簡單的校園活動和社會活動,對所策劃的主題進行討論和分析,學寫活動計劃和活動總結”,第四學段要求在選出研究主題、制定簡單的研究計劃后,“從報刊、書籍或其他媒體中獲取有關資料,討論分析問題,獨立或合作寫出簡單的研究報告”,還有“搜集資料,調查訪問,相互討論,能用文字、圖表、圖畫、照片等展示學習成果”,無不意在培養學生的實際綜合運用能力。

當然,綜合性學習的內容和形式是多樣的,標準只是根據不同年齡階段提出了一些建議,帶有舉例性質,不必也不能遍舉,階段目標中的設定具有開放性,給學校、學生和教材編寫者留下了很大的創造空間。

在我們關于課程目標的對話即將結束之際,需要說明的是,課程目標的設定是否科學,只有在語文教學的反復實驗中才能加以驗證,我們熱切期盼著各種實驗教材編寫者和廣大實驗區師生,用自己的實踐來豐富、發展、補充、修正《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)中初步設定的課程目標!

A版、S版教材的區別及其特點

語文版小學課標語文教材A版、S版的低段特色

語文版小學課標語文A版教材由語文出版社教材研究中心編寫,史習江、李守業主編,因其最先通過教育部教材審定專家的立項審定和編寫審定,故按音序排為A版。

語文版小學課標語文S版教材由語文出版社和十二省小學語文教材編委會共同編寫,王均、楊曙望主編,因十二省編委會打頭字母是S,故稱S版。

這里把全國中小學教材審定委員會專家對語文版兩套課標小語教材的審定意見和A版S版各自特點作一匯報。總的說,兩套教材的編寫指導思想和編寫原則都符合《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》的要求;都以發展學生語言和思維為主線,從兒童學習語文的特點出發、體現了語文課程工具性和人文性的統一;在課程總目標指引下落實低段教學目標中注意知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個方面的整合,簡化了頭緒,突出了重點,內容設計體現了語文能力的整體梯度推進。

下面概要介紹一下兩套教材具體的同與不同方面:

一、漢語拼音方面:

1.不同處:

A版(史習江、李守業主編):拼音學習適當分散。意在避免大量學拼音給學生帶來的枯燥感,降低漢語拼音學習的難度。

S版(王均、楊曙望主編):拼音集中教學。意在使學生盡早掌握拼音工具,盡快進行語文的讀和寫。

2.相同處:都努力探索使拼音學習變得生動有趣,激發兒童的學習熱情;都把學拼音、識字和學習普通話有機結合起來。

3.編排特點:

A版:開篇見文,把拼音學習分三組安排到第一冊的前三個單元,體現了入學前后兒童母語學習的銜接。編排上采取了音、圖、文、字結合的辦法,為每組拼音設計了有趣的情景圖,并結合情景圖配以富于童趣或文化內涵的兒歌和小短文,把拼音學習置于廣闊的母語閱讀聽說的環境中,使拼音學習變得更加有趣。

S版:專家認為:編者對拼音集中教學有研究,漢語拼音學習的編排有新意:“看圖說話學拼音”力求使學生在看圖說話的過程中學拼音,在學說普通話的同時也學些漢字;畫面內容生動并與所學拼音有機關聯,為兒童學、用拼音提供了良好語境;通過看圖、說話、學拼音,把觀察、思維、口語表達與學用拼音巧妙結合,語言與思維的發展相得益彰,降低了拼音學習難度,引發兒童學習興趣,有利于取得綜合的學習效果;漢語拼音的三次復習抓住了重點和難點,任務清楚,重點突出,內容豐富而不花哨,可以看出教科書編者花了心思并于漢語拼音教學有扎實的研究基礎。

二、識字方面:

1.相同處:兩套教科書低段都以識字教學為重點,同時注意培養兒童良好的識字寫字習慣、注意識字寫字方法的指導,識字寫字量均接近課標上線。

2.各自的編排特點:

A版:隨文識字。專家充分肯定了隨文識字,認為這是本套教材的突出特點,體現了教材的創新。識字寫字分兩條線走,先認后寫,多認少寫,循序漸進;既不同于先學拼音,也不同于先學漢字,而是先學課文,把識字放到具體語言環境中,在閱讀中識字,激發兒童識字興趣;一般先識獨體字、常用字,識字量由少到多,逐漸增加;要求會寫的字都是以前認過或本課學過的字。同時在單元練習(語文樂園)“有趣的漢字”的欄目中,還給學生介紹了多種識字方法,以鞏固、擴大識字效果。

S版:專家認為識字部分編寫得很有特色,既體現了漢字規律,又能把漢字自身特點與學生的學習領悟結合起來,如形聲結合識漢字、認識漢字多動腦。識字教學內容與形式的精巧安排是本套教材的一大特色:編者注意吸收多種識字教學的經驗,增強了識字的趣味性、實用性和開放性;教材安排了系列讓兒童在生活中識字的內容,如“觀察人體識漢字”“我在家里識字”“我在街上識字”“我讀對聯識字”,把現實生活情景與識字教學結合起來,有新意;在識字起始階段結合獨體字教學,安排了漢字字體的演變,較好地幫助學生理解了漢字,并能培養學生學習漢字的興趣;編寫的《看畫識字真有趣》《有趣的漢字》《合在一起成新字》《添口歌》《小粗心區分“己”和“已”》等體現漢字構字及來源的課文,既讀來有趣,又能幫助學生掌握漢字的規律。

三、選文方面:

1.相同處:選文新,貼近兒童生活,有較強的時代氣息;文質兼美;注意體現民族文化特色,兼顧世界多樣文化。

2.各自的特點:

A版:新選文達到85%;新課文充滿童趣,富有文學性、文化內涵和時代氣息,可讀性強,如《信》《快樂銀行》等等;選文反映了兒童生活的各個方面,適合學生學習,如校園生活、課外活動、親情友愛、動物朋友等等;選文在注意反映多樣文化的同時,著意開掘中華民族優秀傳統文化,如《剪窗花》《十二屬相圖》《二十四節氣歌》等,既有民族特點又有文化內涵;選文文學樣式豐富,除詩歌、童話、寓言、故事、散文等,還首次在低段安排了戲劇片斷,如二下的《木蘭從軍》。教材配合課文的插圖精美,版面活潑清爽,適合現代兒童的審美趣味。

S版:新選文達到80%;選文精美,文化含量較為豐厚,符合兒童心理特點,貼近兒童生活實際,加之一些富有啟發性練習和較為精美的插圖,教科書呈現出較高的整體質量;選文題材廣泛,主題積極,中外古今均有涉獵,適應了現代社會培養人的需要,如《陽臺上的小鳥》《綠色的金魚》《魯班造傘》《我能行》;不少選文貼近低年級兒童生活經驗,清新自然,意在培養兒童獨立自主、熱愛生活、關心他人等良好品質,如《看書》《自己去吧》《金色的房子》《快樂的小青蛙》等;選文編排有利于低年級學生的語言發展,在一年級上冊中的短文有較多的“詞語反復”、“句式反復”、“情節反復”,如《學校是樂園》的上下兩段、《輕輕地》中的“很輕很輕”、“輕輕地”等,讀起來瑯瑯上口,又比較符合常用口語習慣;也安排了戲劇片斷《孟母教子》。

四、課后練習和單元練習(語文樂園、語文百花園)的編排設計都下了很大的功夫,在探索語文學科低段建立自主、合作、探究的學習方式上,體現出不同的編排特點

A版:練習及活動設計注重聯系學生的生活實踐和探索發現,題目貼近兒童生活,比較符合兒童認知特點和經驗,如一下《春天來了》的課后練習“春來了,請你把看到的景色說一說,畫一畫”,意在培養學生思考和探究的學習習慣。《語文生活》把口語交際、綜合性學習、寫話(習作)整合起來,體現了對學生綜合能力的培養,如“面對陌生人”“吹泡泡”的設計,把動口、動手、動腦結合起來,以全面提高學生的語文素養,頗具匠心。單元練習欄目的設計注意趣味性、詞語積累和識字寫字方法的指導,如《字謎小故事》《對韻歌》等,生動、活潑、有趣,既能引發學生思考,又能開啟其智力。

S版:練習及活動設計內容豐富,形式生動,注意幫助學生增加語言積累,培養口語交際能力,并引導學生進行自我評價和相互評價,留有學生自己發現的空間,體現了語文能力的整體推進,如口語交際《說說心里話》,二下《掌聲》的課后練習“你什么時候給過別人掌聲?什么時候你得到了別人的掌聲?先說一說,再寫下來”;再如《語文大課堂》中“我的采集本”的設計,把語文學習的積累和運用緊密結合了起來。單元練習欄目的設計注意字詞句等基礎知識的積累和練習,同音字、形近字、反義詞、形容詞ABB等各種內容都有,編排活潑,有利于學生語文能力的培養,如“漢字真有趣”的欄目設計。課后學習鏈接設計較有新意。如《星星的新朋友》的學習鏈接引出我國發射第一顆人造衛星,內容貼切,線索自然,不是生硬地加進某些科普或社會知識。

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